ANALISIS DE RESULTADOS Y EJEMPLOS

ANÁLISIS DE RESULTADOS

DIA
HORA
OBSERVACIÒN
07-06-09
9:00:AM 12:00PM
EN UNA MAÑANA DE TRABAJO SE REALIZAN ACTIVIDADES CON LOS NIÑOS DE 2º NIVEL EN LA CUAL SE LES DIFICULTA ENTENDER LO QUE LA DOCENTE LES EXPLICA. PARA ESTO SE CUESTIONA EN ESPAÑOL Y HÑAHÑU. SI NI COMPRENDEN SE LES TRATA DE EXPLICAR ELHÑAHÑU O SE LES PIDE A LOS ANIÑOS QUE HABLAN EL ESPAÑOL QUE NOS APOYEN EN LA LENGUA MATERNA.
08-06-09
9:00 AM 12:00PM
AL ENTRAR AL AULA SE INICIA LA CLASE CON UN SALUDO, ENSEGUIDA SE PREGUNTA EL CLIMA Y EL DIA EN QUE ESTAMOS, EN ESPAÑOL Y HÑUHÑU, LAS ACTIVIDADES DE REALIZAN EN ESPAÑOL PARA QUE LOS NIÑOS LOGREN DESAARROLLAR SU LENGUAJE EN ESPAÑOL, EN CASO DE QUE NO COMPRENDAN SE LES HACE LA REFERENCIA EN HÑAHÑU.

El costo general de la investigación fue de un total general de:
Pasajes: $45.00
$60.00
$27.00
Internet: $28.00
Total: $ 160.00

EJEMPLOS
Pongamos algunos ejemplos:
El profesor de historia expone su clase. Uno de sus alumnos, en especial parece seguir atentamente su exposición, sin embargo cuando es requerido para que responda la pregunta que el profesor le ha hecho, la respuesta es totalmente equivocada. Qué ha pasado? El alumno en cuanto a la parte externa de su conducta, o sea, su postura física, la atención al profesor, tomar apuntes, demuestran que está relacionado con el objeto externo, el profesor; pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoció el fin de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no está presente físicamente en el salón, sino sólo en el pensamiento del alumno. Decimos que el alumno está disociado, ya que físicamente y con su actitud corporal está presente en el salón y en la exposición de la clase, pero realmente está en otro lado.
Otra situación pudiera ser la siguiente:
El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusión sobre el tema de la clase. De pronto, ante una intervención del profesor, uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocación, responde igual de agresivo, y saca de clase al alumno. No se explica qué fue lo que tanto molestó al alumno. Lo que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra, hizo que el alumno lo identificara con su padre, con quien había tenido un gran disgusto esa mañana. Así es que la reacción de enojo del alumno, más que contra el profesor a quien tenía enfrente y que era el objeto concreto de su conducta, iba dirigida contra su padre, quien, aunque no estaba presente físicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la conducta del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deberá pagar los platos que no rompió, sino explico las causas motivacionales de la conducta de los alumnos. En este caso, a través del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las características de una figura anterior, revive el vínculo primitivo que el alumno tiene con sus objetos primarios, de su primera época de vida; la madre y el padre.
Ya Freud señalaba en la dinámica de la transferencia que "si la necesidad de amor de alguien no está satisfecha de manera exhaustiva por la realidad, y como de hecho nadie lo tiene, se verá precisado a volcarse con sus representaciones-expectativa libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal acomodamiento. Esa investidura se atendrá a modelos, se anudará a uno de los clisés preexistentes en la persona en cuestión", y por lo tanto responderá con vínculos reales con el profesor.
A través de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta está siempre ligada a un objeto y que la relación con ese objeto puede ser real o virtual, también vimos que la conducta que el sujeto emite corresponde a una situación concreta determinada por sus antecedentes tanto genéticos como educativos así como a la disposición psicológica en la que el alumno se encuentre. Esto determina que las características del mundo interno de una persona sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la misma experiencia de la realidad externa.
En general podemos afirmar que los dos tipos básicos de vínculo con el objeto de la conducta son dos, el de atracción y el de rechazo.
De acuerdo con los anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro su equilibrio interno (recuérdese que todo organismo intenta mantener constante, o recuperar si las ha perdido, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los rechazará y procurará alejarse de ellos. También los puede captar como atractivos, si le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a través de la satisfacción de una necesidad; y en esa medida procurará acercarse y apropiarse dichos objetos; o bien, por último, las verá con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio interno, y en esa medida dejará de involucrarse con ellas.
No debemos perder de vista que lo más primitivo en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad de comunicación lo lleva a establecer vínculos con otros de manera que vivirá, tanto en el acercamiento como en el aislamiento.
Hasta aquí hemos explicado estos dos tipos básicos de vínculos, pero en la realidad pueden darse otros vínculos, por ejemplo de dependencia, de cooperación, de competencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en una mezcla de atracción y rechazo al mismo tiempo, ya que determinado maestro reúne características que le gusten y le atraigan y otras que le disgusten y le irriten. Lo mismo puede decirse de nuestro trabajo, de nuestra escuela; nos gusta por algo, pero nos disgusta por otras cosas. Esto puede presentarse también respecto de alguna materia, en la realización de alguna actividad, etcétera.
Cuando un alumno experimenta al mismo tiempo atracción y rechazo por algún objeto, persona o situación, decimos que está en conflicto, en un conflicto de ambivalencia. Si rechaza al objeto, podría perderlo, y con ello perder todas las ventajas que le reportaría; pero si se acerca a él, podría poner en peligro su equilibrio interno. De este estado de conflicto surgen los mecanismos de defensa —negación, disociación, proyección...— que le permitirán en primera instancia separar los aspectos malos y establecer la relación sólo con la parte buena o mala del objeto, (mi madre me regaña pero me sirve el desayuno, en la escuela me exigen que estudie pero veo a los cuates y a la novia), aquí es necesario decir que si el alumno puede relacionarse parcialmente con el objeto y esto le permite resolver el conflicto, llega a esa relación bastante debilitado y con poca capacidad para su realización. (Ya Anna Freud, había señalada el debilitamiento del yo al utilizar éste los mecanismos de defensa).
Un grado determinado de "ambivalencia" —término acuñado por Bleuler— es normal, sin embargo un grado más alto de ella es una marca particular de las personas neuróticas, es aquí donde la capacidad de transferir se ha vuelto negativa, y por consecuencia cesa la posibilidad de establecer vínculos de calidad y afectividad.
A través de estos planteamientos podemos afirmar que el estudiante no sólo recibe aprendizaje cognoscitivo en la escuela, sino avanza en su proceso de formación a través del aprendizaje de formas específicas de establecer vínculos, de relacionarse con los profesores, personal directivo, administradores, y con los propios compañeros. La mayor parte de la información estudiada y aprendida en las aulas de la escuela será olvidada, en la medida en que no es utilizada en la vida diaria, pero estos otros aprendizajes de socialización permanecerán allí; sedimentados en el alumno. Se constituirán como patrones de conducta que formarán y estructurarán su personalidad.
El profesor a través de cómo realice su función docente, va a propiciar en sus estudiantes el aprendizaje de determinados vínculos. Por esto, la manera de ser del profesor, la manera de impartir la clase, cobra una importancia especial, no sólo en función de los aprendizajes académicos que registre en los programas sino también el aprendizaje de socialización que registrará el alumno a través de las relaciones vinculares que practique en el aula y en la escuela. La acción docente debe trascender el ámbito de la relaciones en clase y proyectarse en las relaciones hacia la sociedad.
Si en la enseñanza se practica cada vez más un "natural" vínculo de dependencia, y el profesor transmite que "saber es poder", se nulifica la capacidad del alumno y se acerca de una manera peligrosa más al adiestramiento que a la educación. He ahí el reto para el profesor que debe romper ese círculo, donde no se angustie ni pierda su seguridad al permitir que se generen relaciones con vínculos significativos y horizontales más que verticales de autoridad, donde el maestro abandone las gratificaciones narcisistas que recibe de alumnos dóciles y domesticados. "El miedo del maestro se mezcla con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior (...) Idealmente un maestro debería minimizar la distancia entre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él con el tiempo, o aun inmediatamente. (...) (Pero) hasta un maestro más o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a sí" (Bohoslavsky: 67) Si parafraseamos a Winnicott, sería vivir con nuestros alumnos el proceso de la ilusión-desilusión; de la ilusión llevar al alumno a la capacidad de "estar solo".
Esto resulta difícil porque también es la sociedad y la escuela como protectora del "statu quo", que instala en el quehacer del maestro las normas y verdades que la sociedad legitima. Estas acciones siempre serán certificadas por los padres y la sociedad, creando una escuela que más que educar, domestique y lleve a los alumnos a practicar formas opuestas de conducta, una de aceptación y docilidad que se manifestará en el entorno escolar y otra de rechazo y hostilidad por debajo de la primera la cual surgirá cuando el alumno se libre de la opresión del maestro, o al egreso de la escuela; para producir después el juicio severo y fulminante del alumno hacia la institución y a toda su estructura. Mediante esta práctica docente podríamos decir, que se educó más para conservar la cultura y todas las reglas sociales que para crear o transformar la cultura. Otro elemento que establece una continuidad entre una generación y otra y constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisión cultural, son los ritos de la educación que se convierten en clichés, formas estereotipadas, mecánicas, desvitalizadas y empobrecedoras. El ritual de la clase, el ritual de la clase expositiva, el ritual de la evaluación, el ritual formalizado de un programa, el ritual de los exámenes, la entrega de trabajos, etcétera; y no es que se esté en contra de la planeación y administración escolar, lo que aquí se señala son las acciones que por su repetición resultan formas vacías de relación entre alumnos y maestros. Importa aquí destacar nuevamente que lo valioso del proceso docente, es todo lo que se enseña y la forma en cómo se enseña; el ritual puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto introduzca características novedosas.
En ocasiones el alumno se ocupa más de qué manera sortear todas estas vicisitudes, como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse de plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas. Esta relación nos lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y desatender lo nuevo, innovador y creativo. ¿Cuántos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos aprendan a formularse preguntas? La mayor parte de nosotros estamos empeñados en que ellos den respuestas; y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un problema que nosotros hemos seleccionado; por lo que no resulta imposible entender por qué la estructura académica constituye muchas veces un lastre para la investigación o por lo menos un obstáculo para el desarrollo de actitudes que caracterizan a un investigador; desconfianza ante lo obvio, antidogmatismo radical, honestidad intelectual, compromiso social.
Otro punto que merece la última reflexión es reconocer que el profesor enseña tanto con lo que enseña como con aquello que no enseña, me refiero al curriculum oculto. Muchas veces lo que no se enseña y no registran los programas escolares es lo vital, lo que perdura en la formación de los alumnos. No es necesario subrayar más si reconocemos que educar es una relación social donde se generan diferentes vínculos entre la pareja educativa, sólo apuntaríamos lo siguiente como conclusiones:
El profesor en el vínculo pedagógico no sólo debe considerarse como portador de conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales. En una búsqueda de establecer vínculos saludables y de crecimiento entre el maestro y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenómeno humanístico, donde se reconozca el conocimiento como una construcción de los dos agentes educativos que los enriquece y humaniza.
Se debe romper el rol docente de agente del autoritarismo que el sistema social ha articulado al maestro y que muchas veces de un modo inadvertido practicamos. El docente debe convertir la situación de aprendizaje en una situación auto-consciente a través de una sistemática crítica de los contenidos de su materia y autocrítica de los métodos con que esos conocimientos son transmitidos. Debe eliminar de la práctica educativa, el desconocimiento sometimiento e incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo auténtico, donde el maestro renuncie al impulso de dominar a los otros, como un baluarte y proyección de su propio sometimiento. Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento para la libertad. Debe generar en sí mismo y tratar de generar en otros la necesidad de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez; donde ya no se reconozca al hombre como el lobo del mismo hombre. Debe estar dispuesto a ser auténtico educador "abarcando la mente y el cuerpo de sus alumnos, su pensamiento y su imaginación, sus necesidades intelectuales tanto como afectivas" desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en auténticos sujetos e instaurarlos como personas-eje de su labor pedagógica. El verdadero compromiso sería considerar como fin último de la educación la gestación de hombres nuevos que con la visión de un mundo transformado por su acción, reconozcan en él su imagen de ciudadano, de padre de familia, de hombre democrático, de hombre histórico y sobre todo de sujeto activo y transformador, único e irrepetible en la sociedad que le tocó vivir.
LA MOTIVACION A LOS ALUMNOS.
La vida es fundamentalmente evolución, actividad y desarrollo. Todos estamos en continua actividad y hasta las personas más perezosas hacen una serie constante de actividades. ¿Por qué nos movemos, actuamos, nos interesamos por las cosas y nos inquietamos sin cesar? El estudio de la motivación, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la psicología, a qué obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades, es decir, investiga la explicación de las propias acciones humanas: ¿Qué es lo que motiva a alguien a hacer algo? ¿Cuales son los determinantes que incitan ?Cuando se produce un comportamiento extraordinario de algún individuo siempre nos parece sospechoso. Frecuentemente intentamos explicar el patrón diferente haciendo referencia a los motivos, por ejemplo, si alguien triunfa en la bolsa escucharíamos el típico comentario que cita el dinero como motivación para dicho individuo. Se trata de estudiar los impulsos, tendencias y estímulos que acosan constantemente nuestra vida y nuestro organismo y que nos llevan, queramos o no, a la acción. Basándonos en esta afirmación se puede decir que cualquiera que intente responder a estos interrogantes está intentando explicar la motivación. Los psicólogos que estudian la motivación procuran comprobar las explicaciones de estos hechos mediante el estudio experimental. Algunos psicólogos tratan de explicar la motivación desde los mecanismos fisiológicos. Por eso son importantes los descubrimientos relativos al control de la acción por partes del cerebro como el hipotálamo, el sistema activador reticular y el sistema límbico. Otros en cambio buscan los determinantes de la acción en términos de conducta y comportamientos.
Otro punto a destacar es que cuando hablamos de conducta motivada la estamos diferenciando claramente de conducta instintiva. Mientras una conducta instintiva no requiere "voluntad" por parte del sujeto, la conducta motivada sí que la requiere. Así pues no conviene confundir la motivación con los estímulos ni con los instintos; los tres impulsan a actuar, pero su origen y sus funciones son muy diferentes Como su propio nombre indica la conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha. Una conducta está motivada cuando se dirige claramente hacia una meta. El motivo es algo que nos impulsa a actuar. El motivo se presenta siempre como un impulso, una tendencia, un deseo, una necesidad... No todos los motivos tienen un mismo origen, ni son de la misma intensidad, ni tienden hacia las mismas cosas. Pero, sin embargo, se puede decir que el campo de la motivación abarca la totalidad del psiquismo humano comprendiendo una gama amplísima de móviles que incitan al hombre constantemente a actuar. Así podemos señalar móviles que van desde los impulsos más elementales, como el hambre, el sueño..., hasta los más complicados y complejos como puede ser el impulso o deseo de cierta persona a ser ingeniero de telecomunicaciones, periodista, maestro... Así pues vemos que toda actividad está motivada por algo, y ese algo es lo que hemos llamado motivo. Motivo es, pues, lo que nos impulsa a la acción, a la actividad. Esta actividad motivada es como un circuito cerrado en el que se pueden distinguir tres momentos principales: motivo, conducta motivada y disminución o satisfacción de la necesidad.
El reto está en el aire; en nosotros está realizarlo.