ESTRATEGIAS METODOLOGICAS - DIDACTICAS Y RESUMEN

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS – DIDÁCTICAS
Ø OBJETIVO GENERAL:
Que las niñas y los niños de segundo nivel del Centro de Educación Preescolar “Manuel Acuña”, de la comunidad de San Pablo el Grande, logren desarrollar el lenguaje oral por medio de cuentos leídos por las madres de familia para generar un ambiente de confianza.
Ø OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Que las niñas y los niños de segundo nivel expresen sus opiniones sobre el contenido de los cuentos leídos.

Que las niñas y los niños logren contar algunas anécdotas familiares.

Que las niñas y los niños sean capaces de crear cuentos por medio de la imaginación.

Que las niñas y los niños adquieran habilidades para entablar una conversación con sus compañeros.


Criterios pedagógicos:
Para lograr los propósitos antes planteados propiciaré situaciones en las que las niñas y los niños expresen sus ideas, sentimientos, deseos, inquietudes, emociones y conocimientos a través de cuentos leídos, narrados y pláticas sobre diversos temas con ayuda de las madres de familia.
Otra de las acciones que se pretenden realizar es el armado y desarmado de cuentos de tal forma que las niñas y los niños expresen lo que sientan empezando por el final, apoyándose de algunas historias personales por ejemplo; su nombre, el nombre de sus papás, hermanos, etc. de esta manera ellos se sentirá en confianza. Como antes mencione las madres de familia apoyarán para que sus hijos hablen, que ellas propicien un ambiente de confianza para que el niño no se sienta atemorizado, también se realizarán juegos y cantos donde el objetivo principal será que el niño hable y se desenvuelva en el ambiente que lo rodea.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA:
Nombre de la estrategia:
“Mamá cuéntame un cuento y te diré lo que más me gusto de él”.
Ø Objetivo de la aplicación:
Que las niñas y los niños de segundo nivel, adquieran la capacidad de escuchar y comprender el contenido de cuentos leídos por las mamás y expresen libremente lo que mas les gusto del cuento, con la finalidad de desarrollar su lenguaje oral, por medio de la interacción con las madres.
Ø Participantes:
Docente.
Niñas y niños.
Madres de familia.

Ø Recursos:
Cuentos.
Libro de actividades.
Programa.
Plan diario.
Dulces.
Globos.
Actividad 1: Cuéntame un cuento y te digo que me gusto de él.
Se citará a las madres de familia un día específico y a la hora de entrada 9:00 de la mañana.

Ya reunidas las madres de familia se les pedirá que hagan o formen un equipo con su hija o hijo y si es posible con sus familiares (primos).

Se le pedirá a las madres de familia que ayuden a su hija o hijo a elegir un cuento de la biblioteca y lo lea en el lugar de la escuela que mas le agrade a todos, aconsejándole a las señoras que traten de leer el cuento y contarlo de manera fluida y con coherencia. Si al niño le gusto mucho que la mamá lo lea nuevamente, que la madre de familia invite al niño con un incentivo para animarlo ya sea son un globo o un dulce.

Al finalizar el cuento las madres de familia indicarán la hora de iniciar la platica con los niños.

En este punto el niño o niña dirá a su mamá que fue lo que lo que más le agrado del cuento para que de esta manera desarrolle su lenguaje oral con más confianza, principalmente con su ayuda. De esta manera el trabajo y la actividad será colectiva, así la niña y el niño aprenderá a trabajar en equipo y le servirá de experiencia.
6. Al finalizar las actividades las madres de familia darán su opinión acerca de las actividades realizas, dentro y fuera del salón de clase.
Actividad 2: Conociendo a mi familia.
Las niñas y los niños observarán las láminas plasmadas en el pizarrón (narración de la familia) para que traten de mencionar que es lo que ven.

Tratando de que cada uno mencione algo se le dará un dulce al primero que diga una característica de la lámina por ejemplo; quién es el jefe, como esta vestido, que esta haciendo y sobre todo cuál es la función dentro de la misma, se hará la invitación a participar a todos los niños.

Enseguida se hará la invitación a las niñas a que mencionen que hace la mamá, porque realiza esas actividades, para quién las realiza y sobre todo trataran de decir quién es ella y cuál es su papel en esa lámina.

Por medio de la observación, las niñas y los niños mencionarán que actividades están realizando los niños y que actividades hacen las niñas, además de indicar cuantos niños y cuantas niñas hay en esa lamina.

Al terminar esta actividad cantaremos la familia para que aun desarrollen su lenguaje oral, haciendo mención que se les indicaran las partes de la canción para que se la aprendan invitándolos a cantar y como premio se les dará un globo.


Actividad 3: Imitando una canción.
Se citaran a tres mamás a una mañana de trabajo para que participen en las actividades planeadas de ese día.

Una de las madres de familia ayudará a leer un cuento a la docente para que las niñas y los niños presencien un ambiente de confianza, al finalizar la lectura otra madre cuestionará a los niños sobre que fue lo que mas les gusto del cuento.

Cuando las niñas y los niños finalicen sus comentarios, la otra mamá anotará en el pizarrón las ideas principales y palabras clave que las niñas y los niños mencionaron para que las repitan y de esta manera traten de desarrollar su lenguaje oral.

Enseguida cantaremos “el pimpon” para que las niñas y los niños imiten los movimientos que las madres de familia junto con la docente realizan, además de repetir la canción.

Para finalizar esta actividad, las madres de familia pedirán a las niñas y los niños que traten de repetir lo que mas les gusto del cuento y la canción, sin olvidar que las madres los ayudaran a recordar lo que vieron del cuento y la canción.


Actividad 4: Contando el cuento por capítulos.
1. Nuevamente se invitaran a más madres de familia a las mañanas de trabajo para que contribuyan a que las niñas y los niños se sientan en un ambiente de confianza y de esta manera logren desarrollar su lenguaje libremente.

De acuerdo al proyecto que estemos trabajando se elegirá el cuento, una de las señoras le dará lectura a este por capítulos o partes y cada pausa otra mamá cuestionará a las niñas y los niños acerca de lo que pasa, la finalidad es que en cada pausa el niño se interese por saber que es lo que sigue y traten de preguntar.

Enseguida que el niño pregunte, otra mamá les preguntará que es lo que quieren saber si lo que sigue o el final, de esta manera tratarán de desarrollar su lenguaje oral, con ayuda de las incógnitas del cuento.

Al finalizar esta actividad, otra mamá cuestionará a las niñas y los niños sobre lo que mas le gusto del cuento, el inicio, el desarrollo o el final, para que en otra actividad el cuento se lea de acuerdo a las necesidades e interese de las propias niñas y los niños.

Como incentivo se les dará un dulce o un globo para que les interese seguir participando.


Actividad 5: Poniendo el titulo al cuento.
Se citará a las mismas madres de familia de la actividad 4 para que lean el cuento iniciando por el desarrollo del mismo para observar el carácter y los gestos y si hacen alguna seña para que continúen con la lectura del cuento.

2. Una de las madres de familia iniciará, le dará lectura a la segunda parte del cuento, contará el final, la otra mamá cuestionará a las niñas y los niños, sobre el final parta saber si les gusto, cómo querían que terminara, que les gustaría quitarle a esa parte, que le implementarían, etc. Con esta parte del cuanto las madres de familia tratarán de invitar a las niñas y los niños a que le pongan un título para empezar a leer el inicio y para que tengan conocimiento de que se trataba.

3. Otra madre de familia iniciará a leer la primer parte del cuento dando primero el titulo, otra mamá cuestionará a las niñas y los niños si tenían alguna idea del nombre, continuará la otra leyendo la parte del cuento hasta terminar.

Al finalizar se le cuestionará a las niñas y los niños si les agrado la lectura del cuento cambiando las partes de este, para que a la próxima se les cambie la estructura o se siga leyendo de esta manera para que cuestionen cuando quieren saber lo que sigue.

Al término se le dará un dulce como incentivo por su valiosa participación.
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA:
Nombre de la estrategia:
“Narración de cuentos por medio del teatro guiñol”.

Ø Objetivo de la aplicación:
Que las niñas y los niños de segundo nivel, expresen libremente lo que mas les gusto de la narración del cuento, para que de esta manera desarrollen su lenguaje oral, por medio de la interacción con los títeres y las muñecas.

Ø Participantes:
Docente.
Niñas y niños.
Ø Recursos:
Cuentos.
Libro de actividades.
Programa.
Plan diario.
Dulces.
Globos.
Teatro y Títeres.
Actividad 1: La plática de Dulce.
La docente invitara a las niñas y los niños a deleitar la obra de teatro “la platica de Dulce”, en dicha obra las niñas y los niños observaran e identificarán a los personajes como son; Dulce, su mamá y su papá.

Al iniciar la obra de teatro, las niñas y los niños guardarán absoluto silencio, recordándoles que al terminar la primera pausa se les cuestionará acerca de lo que han visto, haciendo la motivación con un dulce.

Enseguida continuará la narración con el desarrollo, es esta parte Dulce llora porque perdió a su perrito y la consuelan su papá y su mamá añadiendo que le compraran otro, tratando de que las niñas y los niños sientan tristeza y se hará una pausa con la finalidad de que pregunte, si encontró al perrito o le compraran otro.

Al finalizar la narración del cuento las niñas y los niños tratarán de mencionar que parte del cuento les agrado más, motivándolos con un dulce al primero que responda, enseguida se les cuestionará a cada uno si les gusto o no.

Al salir del salón se les dejará de tarea que le platiquen a sus familiares que les gusto del teatro y cantaremos, el pimpon de despedida.


Actividad 2: La sorpresa de Yeny.
En otro día se invitara a las niñas y los niños a disfrutar la obra “La sorpresa de Yeny”, iniciando con la presentación de los personajes, Yeny, el caballo y la cabra, en dicha obra se tratará el tema de la visita a Lucí amiga de Yeny y le lleva un regalo, canasta de naranjas.

La obra inicia con Yeny en el camino, pero al detenerse a observar un caballo se cae, tira sus naranjas y llena su canasta con mangos de un árbol de enfrente que esta cerca, en esta parte se les cuestionará a las niñas y los niños que fruta llevaba y que fruta lleva ahora.

Seguirá la obra, pero Yeny lleva la canasta en la cabeza y la jirafa que tiene el cuello muy largo le roba los mangos y Yeny no se percata, en esta parte las niñas y los niños mencionaran si Yeny se da cuenta o no, tratando de que comenten entre ellos.

La ultima parte de la obra trata de que Yeny va distraída y choca contra un árbol de ciruelas y la canasta se llena sola, se hará la última pausa para cuestionar a las niñas y los niños si Yeny se da cuenta o no.

Para concluir la obra, Yeny llega a la casa de su amiga y se percata que la canasta no lleva mangos si no ciruelas y para ella es una gran sorpresa y se cuestionará a las niñas y los niños para ver si les gusto o no. Pero sobre todo si les gusto la sorpresa.

Tiempo:
Para la estrategia numero uno, se realizará una vez por semana divido en dos grupos (ya que el grupo de alumnos es muy numeroso y el lugar de trabajar se convertirá en fiesta) con un tiempo de una hora, para que a las niñas y los niños les de tiempo pensar que es lo que van expresar, tomando en cuenta que la actividad va acompañada de la interacción de las madres de familia y con los incentivos de globos y dulces, ya que el objetivo es que desarrollen su lenguaje oral por medio de la expresión, además de ser apoyados por su mamá ya que con ellas existe mas confianza.

En la estrategia número dos, las niñas y los niños deleitaran las obras de teatro guiñol con los muñecos de las diferentes áreas de trabajo, para que observen y platiquen acerca de lo que ven y de esta manera desarrollen su lenguaje oral por medio de la narración, sin olvidar que se deben familiarizar con los títeres ya que les ayuda a desarrollar habilidades lingüísticas y es algo que conocen y que han visto comúnmente día a día en las actividades planeadas.

Resultados:
Hasta el momento estas actividades se han puesto en práctica y se ha obtenido un resultado del 70%, ya que algunos niños han perdido el miedo, otros ya no son tan tímidos, y lo que más gusto me ha dado es que los que no pedían permiso para ir la baño ahora ya lo hacen, espero que poniendo en práctica nuevamente estas actividades lograré que los demás hagan lo mismo.

RESUMEN

La ponencia contiene una reflexión derivada de dos investigaciones, una sobre el conocimiento práctico en dos generaciones de maestros y otra sobre un seguimiento de egresados centrado en los saberes que logran transferir los maestros formados en posgrados de tipo profesionalizante. Ambos estudios tuvieron la intención de conocer el impacto del posgrado de este tipo en la educación básica respecto a la capacidad para resolver problemas utilizando o no de lo supuestamente formado. De acuerdo a los resultados, se hace ver que el contexto institucional es una variable necesaria de considerar para lograr una formación integral puesto que influye en la permanencia, transferencia y pertinencia de lo generado en los maestros por el posgrado.

LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: UN RETO HACIA UNA FORMACIÓN INTEGRAL
El siguiente texto es una reflexión derivada de los hallazgos de una investigación sobre el conocimiento práctico que poseen los maestros que laboran a nivel secundaria. En dicho estudio se observaron dos tipos perfiles de maestros: los que poseen experiencia de más de treinta años y los que adquirieron una formación de maestría con propósitos profesionalizantes. El objetivo es identificar si existe o no la movilidad en los procedimientos prácticos que finalmente ejecutan los maestros para atender los problemas durante la interacción. Así como de otra investigación sobre egresados que consistió en dar seguimiento a los saberes generados por su formación.
Uno de los resultados observados, que fueron sorprendentes, es que gran parte de los procedimientos empleados por los docentes para atender las problemáticas con sus alumnos durante la interacción, dependen de la dinámica del contexto donde éstos laboran más que del perfil personal que poseen. De igual manera la permanencia y transferencia de algunas de las competencias sufren adecuaciones a las circunstancias del medio. De aquí que se desprendan las siguientes reflexiones.
PROBLEMAS FUNDAMENTALES QUE INCIDEN EN LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Una formación fragmentada
Para reflexionar respecto a qué sería los problemas fundamentales que inciden en la formación, pensaría en dos asuntos estructurales, ambos implicados: uno sobre la cultura escolar y el otro, en al ámbito de la organización del sistema educativo, aspecto donde la formación y el desarrollo profesional debieran contener además de una visión de intervención directa e inmediata en los asuntos de aprendizaje del sujeto en formación, también con una visión para incidir un contexto más amplio, donde responda a las necesidades y problemáticas especificas del lugar en que se participa, es decir incluir mediaciones con un enfoque ecológico, donde se considere otra variables además de maestro, como planes de trabajo, cultura escolar o análisis institucional, materiales de trabajo, formas en que está organizada la enseñanza y el aprendizaje, etc.

En el caso de los posgrados que pretenden una profesionalización, si bien se pretende lograr una mejora en la práctica educativa, misma que trata de incidir en la trasformación de la cultura y organización escolar a través del propio actor que recupera y reflexiona su práctica, también es cierto, que una de sus debilidades formativas, es que no se ha logrado implementar estrategias de intervención para el contexto institucional. De esta manera, aún cuando se habla de una formación y desarrollo profesional de los maestros, la mejora personal y solitaria sin modificar un contexto, no puede constituir un sistema educativo de mayor calidad y de permanencia. De aquí que la formación aislada sobre cada uno de los actores, sin una vinculación a los contextos institucionales, sectoriales y de región, resulta un problema fundamental que incide en la formación integral para lograr prácticas de calidad.

Esta afirmación, pretende hacer ver que el contexto influye de manera decisiva en los modos de atención para resolver los problemas durante la interacción en clase y los de la institución. Cabe decir, que si bien, la formación que pretende mejorar las prácticas profesionales, depurando los procedimientos prácticos de los maestros, también es necesario considerar, que estos procedimientos, no son construidos o aprendidos por el maestro de manera aislada y en un momento determinado por su vida profesional, se puede decir que en gran parte es un conocimiento social, adquirido y reconstruido permanentemente por la socialización en los centros de trabajo.

Teóricamente esto ya ha sido explicado desde la sociología comprensiva, ya que se admite que existe una experiencia subjetiva social o compartida y tipificada (A. Shutz: 1973) respecto a los papeles que debe asumir cada uno de los actores en el escenario escolar (E. Goffman:1977). Este modo de accionar del sujeto y de adaptarse al contexto, es llamado también dentro de las teorías implícitas, como un conocimiento cotidiano, mismo que es aprendido e interpretado de manera indisociable a la acción, esto es nombrado como conocimiento práctico (H. Garfinkel. 1984). Lo interesante de esto, es que la tesis fundamental, dentro de esta perspectiva, sostiene que es un conocimiento en el que interviene el conocimiento del contexto por parte del sujeto que interactúa en este, sujetando o adecuando sus pautas de acción a lo esperado por dicho contexto. Por ello cabe considerar, que los procesos de formación que pretenden modificar o mejorar las pautas de acción docente, no puedan lograr su propósito cabalmente, si no se considera el contexto y con ello a los demás variables.
De hecho, todos los estudios etnometodológicos, especializados en analizar los procedimientos prácticos de los individuos, resultan imposibles de comprender si estos no se circunscriben dentro de un contexto (A. Coulon.1995)

Por otra parte respecto a la formación del profesorado, Honoré, menciona la importancia de hacer una diferenciación entre la formación y la educación, ya que “la educación ha quedado ligada a una concepción jerárquica de la autoridad del educador, de la acción del que conduce a otro mientras éste se deja conducir y por consiguiente a una concepción descendente, desde el que tiene el saber y el poder hasta el que está desprovisto de ellos (...) así el campo educativo se ha convertido en un campo de contestación” (1980:104). De tal forma que mientras a la enseñanza y a la educación se les ha colocado en un camino análogo, esto es muy distinto cuando nos referimos a la formación, que a decir de éste autor, manifiesta una tendencia muy fuerte a considerar la experiencia.

Esta connotación adquiere importancia porque es una variable de consideración en la formación para maestros ya en servicio. Por ello, puede entenderse según Ferry (1991:52), “como un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades”. Aquí es importante hacer notar que este concepto, igual que en casi toda la literatura sobre este aspecto, se coincide por lo menos en dos tipos de formación: la inicial y la permanente, ésta última también llamada continua, formación en ejercicio, perfeccionamiento del profesorado, entre otras denominaciones. Llamada así porque se “aplica al perfeccionamiento técnico-profesional (...) y se refiere como perfeccionamiento porque no es una adquisición de base” (Imbernón:1994:13) que a la vez se encuentra vinculada con el concepto que a parece en las declaraciones de la UNESCO al referir que:
“El perfeccionamiento del profesorado es un proceso educativo dirigido a la revisión y la renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, que está determinada por las necesidades de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y las ciencias” (Imbernón.1994:17). De esta manera, el desarrollo profesional, si bien está determinado por la adquisición de nuevos conocimientos, debido a que éstos se encuentran en continua evolución, también es cierto que no sólo existe una formación en esta dirección, ésta en sentido amplio, se desarrolla también durante la experiencia laboral. Aspectos que consideran algunos autores, como Sanjurjo que entiende la formación docente como: “el proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias docentes específicas” (2002:39).

Esta misma autora señala que los estudios acerca del pensamiento del profesor, que indagan cómo se forman los docentes, establecen cuatro momentos en el trayecto de la formación: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional llevados tanto en la institución formadora como en el lugar de trabajo y el perfeccionamiento docente. Por lo que la formación se desarrolla tanto dentro de los contextos educativos institucionalizados como fuera de ellos a lo largo de los procesos de socialización cotidiana.

Esto a la vez tiene relación con un paradigma de formación llamado por Imbernón como contextual o ecológico. Este paradigma considera las características del modelo mediacional, centrado en las formas de aprendizaje, y añade el componente del medio. Esta perspectiva lleva a la formación del profesorado a convertir al maestro en un investigador del aula y la institución. Así concibe al maestro como un agente activo crítico. De tal manera que la formación consiste en tener en cuenta las bases implícitas, decisiones y actitudes del sí mismo con respecto a su medio.
En este enfoque de formación se pretende desarrollar la toma de decisiones profesionales. Al respecto Sanjurjo entiende los esquemas de decisión como “los patrones más o menos estables con los que se resuelven las distintas situaciones que plantea la práctica. Un esquema es la representación situada entre un concepto y la percepción. Los esquemas decisionales se relacionan con las estructuras y rutinas a través de los cuales los docentes toman decisiones basándose en la interpretación que hacen del contexto” (2002:46). En este sentido se requiere que en este tipo de formación se desarrollen estrategias de investigación a través de técnicas de observación y diagnóstico, así como herramientas etnográficas, análisis cualitativos, enfoques naturalistas, etc.
De aquí que para comprender los principales elementos que intervienen en el tema de formación, sea conveniente por un lado, formar una visión global e integral, no sólo profesionalizante en la relación educativa cara a cara, maestro – alumnos, sino en una visión más amplia donde participan más actores e intervienen aspectos de índole institucional y de organización del sistema educativo. Esto sería una formación integral y no fragmentada. Donde además de la participación del maestro, que se sigue preparando y formando, también tendrían que participar activamente los otros actores en las problemáticas especificas de la escuela e incluso impartir la formación e intervención a escala institucional.

Dentro de una formación integral se tendría que visualizar tanto la situación de partida como también realizar un ejercicio de prospectiva, en los alumnos, el profesorado y el plan de estudios, mismo que debiera estar enmarcado dentro de las políticas de desarrollo que se tienen previstas para los municipios, zonas escolares y la región.

Esto es, que la formación bajo una perspectiva integral y global, tendría primero, que actuar sobre al tipo de sujeto que se quiere formar; considerando como punto de partida, el tipo de alumno que tenemos, el tipo de maestros que se dedican a la formación y el tipo de sujeto que se planea formar, y segundo, que esta formación responda a las necesidades y demandas sociales, culturales y económicas de la institución, de la localidad, de la zona y región. De tal manera que la educación cumpla un papel relevante en el desarrollo de la sociedad, a través de intenciones conjuntas donde participen los maestros, las instituciones escolares, los sectores, las regiones y los estados. La idea de descentralización va ligada a políticas de participación conjunta y de cada uno, no sólo de docentes.

Por ejemplificar, si uno de los indicadores de calidad reporta, el índice de reprobación, cabe preguntarse además de cómo incide mi labor en ello, a qué se debe y cómo se manifiesta en nuestra institución, sector y región, e igual cómo se resolvería desde nuestra propia función formativa. Es decir no dejarlo como un problema estatal o nacional, desde una descripción estadística, que es además resulta ser un problema añejo y clásico cuando se habla de problemas educativos. Es tratarlo y abrirlo a las cualidades de la institución, el sector y la localidad.
Esto implica tener, dentro del punto de partida, datos concretos de cada una de las instituciones y sectores donde se labora, para posteriormente dar cuenta de los resultados logrados, los problemas resueltos y qué competencias de formación fueron las que entraron en juego y con ello reconocer que es lo que le compete al docente en el aula y a los demás actores de la institución, en cuanto a las otra variables de organización para el cumplimiento de tareas, objetivos y problemas educativos específicos a resolver.

Esto último respondería a preguntas tales como: qué saben hacer profesionalmente los maestros, qué saben hacer los formadores de maestros para resolver las problemáticas educativas y cómo responden los maestros, personal de apoyo y directivos a las necesidades para lograr un desarrollo o mejora en la institución, en el sector y en la región.

En conclusión, un problema fundamental y estructural que incide en la educación, es fragmentar la visión de la formación en un solo sentido, en el caso de la MEIPE, interviniendo en una práctica educativa individual, sin incluir en contexto más amplio, institucional, de sector y regional de carácter participativo. De tal forma que la formación implicaría una visión integral en intenciones conjuntas organizadas en un sistema educativo.

CONDICIONES QUE DEBE TENER LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES PARA INCIDIR EN UNA PRÁCTICA EDUCATIVA DE CALIDAD

El objetivo de una formación integral, es facilitar la acción profesionalizante de los docentes, esto es propiciar que los maestros sean mejores en todos los sentidos, no sólo en sus metodologías, nuevas estrategias o capacitación técnica, sino mejor ser humano cristalizado en las formas de relación horizontal con alumnos, entre maestros y directivos, es decir una relación más democrática y no centrada sólo en la atención de contenidos curriculares dentro de las cuatro paredes del salón de clases.
Esto va relacionado con los implícitos de la educación que tienen que ver con los nuevos temas de enseñanza-aprendizaje, como es la democracia, la tolerancia, la ecología, la igualdad de oportunidades, la diversidad, trabajo colaborativo, descentralización en las decisiones, etc.

En este sentido, la formación de docentes que incida en las prácticas de calidad, tendría que visualizar, además del impacto del aprendizaje de los contenidos básicos curriculares en los alumnos, tendría que poseer nuevas pedagogías coherentes a los nuevos contenidos, referidos estos a las nuevas problemáticas.

De tal manera para propiciar una formación que incida en las prácticas de calidad, se tendría que visualizar dos aspectos para considerarse dentro de los sistemas de formación:
1-una formación con una perspectiva integral, es decir, donde el maestro participa activamente como sujeto de la acción educativa dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que también, junto con los demás actores de la escuela, tendrían que intervenir en la solución de las problemáticas particulares de la institución y de la localidad. Es concebirse dentro de un trabajo conjunto dentro de un contexto que demanda atención a necesidades específicas. Una cultura escolar centrada en el análisis de las problemáticas educativas propiciaría, que la formación que se recibe en los posgrados, tenga permanencia y transferencia de las competencias adquiridas, puesto que sería la dinámica del contexto.
2-una formación donde se propicie las capacidades pedagógicas para los contenidos básicos curriculares y también para aquellos nuevos temas o contenidos transversales, mismos donde el aprendizaje se construye durante la interacción cara a cara entre maestro- alumnos, entre maestro- maestro y maestros-directivos. Ya que sería incongruente que si el maestro, por ejemplo, establece una relación democrática con sus alumnos, éste a la vez observe en las relaciones dentro de la institución lo contrario. Por ello se propondría una intervención individual del maestro, como más o menos se está haciendo hasta ahora, pero agregar visones de intervención en la institución, es decir donde se incluya estrategias de intervención al contexto.
El dinámico mundo actual exige un alto nivel de competitividad en términos de eficiencia, eficacia y efectividad. La interpretación de los mismos, obedece a breves reseñas de algunos especialistas en campos que no son de uso cotidiano, por lo que pueden ser sujetas a interpretación.
Para la Universidad Pedagógica Nacional de Tenango de Doria la eficiencia y efectividad son dos adjetivos de naturaleza cualitativa, ya que ambos son aplicables a sus procesos de logística para impartir educación superior.
Bajo este contexto, la UPN tiene varios encargos sociales que cumplir con miras a coadyuvar al mejoramiento de vida de la sociedad hidalguense y de México en general.
Como motor para la creación y construcción de conocimiento, y eslabón clave dentro de la sociedad de información y el conocimiento, con el presente trabajo se pretende reconocer los desaciertos que marca el tiempo negativo de su existencia para ponerse a la vanguardia que exige la sociedad del siglo XXI.
Lo anterior exige un diagnóstico de realidad académica como principal actividad de nuestra universidad para posicionarse en el nivel de esta emergente sociedad de la información, impulsada por el vertiginoso avance científico-tecnológico.
Sin embargo, el contenido del presente trabajo solo puede ser un indicador inicial para posteriores diagnósticos, evaluaciones y procesos de planeación de los sistemas escolares de educación superior en nuestra universidad, donde se constituya desde la perspectiva de la teoría de sistemas aplicada a la educación un indicador de eficiencia terminal con dimensiones más extensas.
El presente trabajo pone de manifiesto sólo el rendimiento escolar expresado desde un estudio cuantitativo de índices de reprobación por semestre y asignatura por Programa Educativo, a partir de la información que proporciona la Dirección de Administración Escolar y Certificación de Competencias (DAEyCC). Su interpretación y explicación cualitativa que no necesariamente tiene expresiones numéricas por el momento no se analiza. Esta medida arbitraria, presenta una cohorte generacional como el cociente que determina el índice de reprobación por semestre y el índice de reprobación por asignaturas registradas hasta enero de 2008 y tiene la ventaja de ser fácilmente calculable a partir de los datos disponibles tomando en cuenta la diversa duración de las carreras en una misma unidad académica, de 4, 4.5 ó 5 años; también sigue una cohorte de alumnos a lo largo de sus estudios, porque no elimina a los repetidores. Por lo que el procedimiento de cálculo puede o no dar lugar a una correspondencia entre lo que se pretende medir y lo que realmente se mide. Sin embargo, apoya referencialmente la explicación del quehacer académico de la universidad.
El diagnóstico y la reflexión final por la imprecisión en la definición de los criterios de medición le corresponden a usted como docente universitario.